Εκπαιδευτική και διδακτική προσέγγιση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά σε μαθητές του δημοτικού σχολείου
Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν την πολυπληθέστερη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και συνιστούν μια ομάδα διαταραχών που προσδιορίζονται και συνυπάρχουν με εξωτερικούς παράγοντες, οι οποίοι φαίνεται ότι είναι δυνατό να ασκούν επίδραση, αλλά δεν θεωρούνται πρωτογενώς υπεύθυνοι για την αιτιολογία των Μαθησιακών Δυσκολιών (Παντελιάδου, 2000·Kirk & Gallagher, 1989). Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αυξημένα και αφορούν τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικο-κοινωνικό τομέα. Αν και τα πιο συχνά και σοβαρά προβλήματα αφορούν στην κατανόηση και στην παραγωγή του γραπτού λόγου, δυσκολίες εμφανίζονται επίσης στον τομέα της μαθηματικής γνώσης και ικανοτήτων ( Πόρποδας, 2003).
Οι δυσκολίες των μαθητών στα μαθηματικά είναι δυνατό να καλύπτουν όλο το φάσμα των σχολικών μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων ή να εντοπίζονται σε ορισμένους τομείς των μαθηματικών όπως η επίλυση προβλημάτων, η εκτέλεση των αλγορίθμων των πράξεων κ.ά. Αναφορικά με τις δυσκολίες στα μαθηματικά, σε κλινικό δείγμα παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, η διαταραχή των μαθηματικών αφορά το ένα πέμπτο περίπου των παιδιών (Lyon, 1996). Κατά τους Shalev et al. (2001) περίπου το 3% έως 6,5% του γενικού μαθητικού πληθυσμού θεωρείται ότι παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, ενώ οι Geary και Hoard (2001), αναφέροντας στοιχεία από αρκετές χώρες, θεωρούν ότι το αντίστοιχο ποσοστό κυμαίνεται μεταξύ 6% και 7%. Στο βαθμό που οι δυσκολίες αυτές δεν οφείλονται πρωτογενώς σε αισθητηριακούς, οργανικούς, συναισθηματικούς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες, αιτίες των διαταραχών στη μάθηση των παιδιών αυτών θεωρούνται δυσλειτουργίες ή ιδιαιτερότητες βασικών ψυχολογικών λειτουργιών ή του κεντρικού νευρικού τους συστήματος, οι οποίες συνδέονται με μια ειδική αναπτυξιακή διαταραχή: τη δυσαριθμησία (Αγαλιώτης, 2000· Ramaa & Gowramma, 2002).
Οι γνωστικοί και νευροψυχολογικοί παράγοντες που φαίνεται ότι σχετίζονται με τις μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά είναι: οι αντιληπτικές διαταραχές, τα προβλήματα στη μνήμη (μακρόχρονη, άμεση, εργαζόμενη, ακολουθιών), προβλήματα στην κατανόηση μαθηματικών εννοιών ή των συμβόλων, δυσκολίες στην αντίληψη του χώρου και του χρόνου, δυσκολίες στον αυτοματισμό βασικών αριθμητικών δεξιοτήτων, αδυναμίες στη λεπτή κινητικότητα και στον οπτικοκινητικό συντονισμό, αδυναμίες στον προσληπτικό και εκφραστικό λόγο, ελλείψεις στη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών και παρουσιάζουν δυσκολίες στην επίλυση προβλημάτων ( Lerner, 1993·Πόρποδας,2003· Περικλειδάκης, 2003· Kαραντζής, 2001· Κολέζα, 2000· Κολιάδης, 2002· Swanson, 1999· Bley & Thorton, 1995· Miller & Mercer, 1998).
Ειδικότερα, παιδιά με δυσκολίες στον τομέα της κωδικοποίησης - αποκωδικοποίησης συμβόλων, μπορεί να κάνουν λάθη αντιστροφής ή μετάθεσης αριθμών ή σύγχυσης των σημείων για τις διάφορες αριθμητικές πράξεις (πρόσθεση, αφαίρεση, πολλαπλασιασμό, διαίρεση). Έχει παρατηρηθεί, επίσης, ότι προβλήματα στην οπτικο-κινητική αντίληψη συνδέονται με δυσκολίες στην ικανότητα της μέτρησης, της ταξινόμησης, της σύγκρισης και της «ένα προς ένα» αντιστοίχισης. Οι αντιληπτικές διαταραχές σε ορισμένες περιπτώσεις συνδέονται με δυσκολίες στην κατανόηση των συμβόλων ή με ανεπάρκεια στο συνδυασμό οπτικών και ακουστικών συμβόλων ( Πόρποδας, 2003).
Επιπλέον, διαταραχές στην ανάπτυξη του λόγου παρουσιάζονται να συνδέονται με δυσκολίες και στην απόκτηση βασικών μαθηματικών εννοιών, οι οποίες υποδεικνύουν δυσκολία στη συσχέτιση και σύγκριση αντικειμένων, που απαιτούνται για τη λύση προβλημάτων ( Lerner, 1993). Τόσο ο βαθμός της γνωστικο-γλωσσικής δυσκολίας όσο και ο αριθμός των τομέων στους οποίους παρουσιάζει δυσκολία ένας μαθητής, είναι επόμενο ότι επηρεάζουν τη δυνατότητα του για αποτελεσματική μάθηση των μαθηματικών (Ramaa & Gowramma, 2002· Αγαλιώτης, 2000·Περικλειδάκης, 2003· Τρούλης & Περικλειδάκης, 1999· Geary & Ηoard, 2001· Τρούλης, 1999).
Η αδυναμία γρήγορης και αυτόματης ανάκλησης των αριθμητικών πράξεων καθώς και οι δυσκολίες στον αυτοματισμό βασικών αριθμητικών δεξιοτήτων, σύμφωνα με τους Logie & Baddeley (1987) συνδέονται με αδυναμίες στις λειτουργίες της μνήμης. Άλλες προσεγγίσεις συσχετίζουν τις ανεπάρκειες στις γνωστικές στρατηγικές μάθησης με τις δυσκολίες στην επίλυση προβλημάτων. Πολλές από τις δυσκολίες στην κατανόηση των εννοιών που προαναφέρθηκαν μπορεί επίσης να συνδέονται με έλλειψη των απαιτούμενων μαθησιακών και μαθηματικών εμπειριών ( Lerner, 1993).
Οι δυσκολίες των μαθητών στα μαθηματικά είναι δυνατό να καλύπτουν όλο το φάσμα των σχολικών μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων ή να εντοπίζονται σε ορισμένους τομείς των μαθηματικών όπως η επίλυση προβλημάτων, η εκτέλεση των αλγορίθμων των πράξεων κ.ά. Αναφορικά με τις δυσκολίες στα μαθηματικά, σε κλινικό δείγμα παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, η διαταραχή των μαθηματικών αφορά το ένα πέμπτο περίπου των παιδιών (Lyon, 1996). Κατά τους Shalev et al. (2001) περίπου το 3% έως 6,5% του γενικού μαθητικού πληθυσμού θεωρείται ότι παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, ενώ οι Geary και Hoard (2001), αναφέροντας στοιχεία από αρκετές χώρες, θεωρούν ότι το αντίστοιχο ποσοστό κυμαίνεται μεταξύ 6% και 7%. Στο βαθμό που οι δυσκολίες αυτές δεν οφείλονται πρωτογενώς σε αισθητηριακούς, οργανικούς, συναισθηματικούς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες, αιτίες των διαταραχών στη μάθηση των παιδιών αυτών θεωρούνται δυσλειτουργίες ή ιδιαιτερότητες βασικών ψυχολογικών λειτουργιών ή του κεντρικού νευρικού τους συστήματος, οι οποίες συνδέονται με μια ειδική αναπτυξιακή διαταραχή: τη δυσαριθμησία (Αγαλιώτης, 2000· Ramaa & Gowramma, 2002).
Οι γνωστικοί και νευροψυχολογικοί παράγοντες που φαίνεται ότι σχετίζονται με τις μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά είναι: οι αντιληπτικές διαταραχές, τα προβλήματα στη μνήμη (μακρόχρονη, άμεση, εργαζόμενη, ακολουθιών), προβλήματα στην κατανόηση μαθηματικών εννοιών ή των συμβόλων, δυσκολίες στην αντίληψη του χώρου και του χρόνου, δυσκολίες στον αυτοματισμό βασικών αριθμητικών δεξιοτήτων, αδυναμίες στη λεπτή κινητικότητα και στον οπτικοκινητικό συντονισμό, αδυναμίες στον προσληπτικό και εκφραστικό λόγο, ελλείψεις στη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών και παρουσιάζουν δυσκολίες στην επίλυση προβλημάτων ( Lerner, 1993·Πόρποδας,2003· Περικλειδάκης, 2003· Kαραντζής, 2001· Κολέζα, 2000· Κολιάδης, 2002· Swanson, 1999· Bley & Thorton, 1995· Miller & Mercer, 1998).
Ειδικότερα, παιδιά με δυσκολίες στον τομέα της κωδικοποίησης - αποκωδικοποίησης συμβόλων, μπορεί να κάνουν λάθη αντιστροφής ή μετάθεσης αριθμών ή σύγχυσης των σημείων για τις διάφορες αριθμητικές πράξεις (πρόσθεση, αφαίρεση, πολλαπλασιασμό, διαίρεση). Έχει παρατηρηθεί, επίσης, ότι προβλήματα στην οπτικο-κινητική αντίληψη συνδέονται με δυσκολίες στην ικανότητα της μέτρησης, της ταξινόμησης, της σύγκρισης και της «ένα προς ένα» αντιστοίχισης. Οι αντιληπτικές διαταραχές σε ορισμένες περιπτώσεις συνδέονται με δυσκολίες στην κατανόηση των συμβόλων ή με ανεπάρκεια στο συνδυασμό οπτικών και ακουστικών συμβόλων ( Πόρποδας, 2003).
Επιπλέον, διαταραχές στην ανάπτυξη του λόγου παρουσιάζονται να συνδέονται με δυσκολίες και στην απόκτηση βασικών μαθηματικών εννοιών, οι οποίες υποδεικνύουν δυσκολία στη συσχέτιση και σύγκριση αντικειμένων, που απαιτούνται για τη λύση προβλημάτων ( Lerner, 1993). Τόσο ο βαθμός της γνωστικο-γλωσσικής δυσκολίας όσο και ο αριθμός των τομέων στους οποίους παρουσιάζει δυσκολία ένας μαθητής, είναι επόμενο ότι επηρεάζουν τη δυνατότητα του για αποτελεσματική μάθηση των μαθηματικών (Ramaa & Gowramma, 2002· Αγαλιώτης, 2000·Περικλειδάκης, 2003· Τρούλης & Περικλειδάκης, 1999· Geary & Ηoard, 2001· Τρούλης, 1999).
Η αδυναμία γρήγορης και αυτόματης ανάκλησης των αριθμητικών πράξεων καθώς και οι δυσκολίες στον αυτοματισμό βασικών αριθμητικών δεξιοτήτων, σύμφωνα με τους Logie & Baddeley (1987) συνδέονται με αδυναμίες στις λειτουργίες της μνήμης. Άλλες προσεγγίσεις συσχετίζουν τις ανεπάρκειες στις γνωστικές στρατηγικές μάθησης με τις δυσκολίες στην επίλυση προβλημάτων. Πολλές από τις δυσκολίες στην κατανόηση των εννοιών που προαναφέρθηκαν μπορεί επίσης να συνδέονται με έλλειψη των απαιτούμενων μαθησιακών και μαθηματικών εμπειριών ( Lerner, 1993).